Evaluación de la educación indígena

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha documentado en sus estudios la desigualdad presente en México en materia de aprendizaje. Los datos de este instituto que se refieren al rendimiento de los alumnos indígenas en sexto (La Calidad de la Educación Básica en México. Informe Anual 2006) y en tercer grado de primaria (El Aprendizaje de Tercero de Primaria en México: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, 2007), muestran que las escuelas indígenas se encuentran siempre por debajo, de manera notable y significativa, de todos los demás tipos de escuelas: cursos comunitarios, escuelas rurales públicas, escuelas urbanas públicas y escuelas privadas. Mientras que el II Conteo del INEGI permite constatar que los niños indígenas aprenden a leer y a escribir más tarde en la escuela. Entre los hablantes de lengua indígena, de 8 a 14 años, el analfabetismo es de 13.5 % (a los 8 años un niño debe estar en tercer grado, y se espera que se alfabetice entre el primero y el segundo grados). En cambio, entre la población no hablante de lengua indígena, este porcentaje es de sólo 2.4 %. Los niños indígenas, incluso asistiendo a la escuela, presentan un rezago en la alfabetización consecuente. Como es de esperarse, esto es cierto en el caso del 99 % de los monolingües en lengua indígena.

Los alumnos indígenas también son los que menos transitan a niveles superiores de educación. Si bien la información derivada de la SEP es poco confiable, ya que la información de cuántos alumnos son indígenas es proporcionada por el director de la escuela, el II Conteo del INEGI indica que el porcentaje de la población que se encuentra entre la edad de 15 y 19 años, que no es hablante de lengua indígena y que no asiste a la escuela es de 46.9 %; pero cabe advertir que este porcentaje entre la población hablante de lengua indígena es de 73.7 %.

Esta desigualdad es histórica. El dato más revelador que muestra la inequidad de la que es objeto la población indígena en el sistema educativo es el índice de analfabetismo, que se refiere a la población de 15 años y más. Al tomar como referente los datos del II Conteo del INEGI es necesario multiplicar por cinco el índice de analfabetismo de la población no hablante de lengua indígena (6.7%) para llegar al de la población hablante de lengua indígena (31.6%). El alto porcentaje de padres de familia analfabetas o con escasa escolaridad no ayuda a que los actuales alumnos indígenas tengan resultados satisfactorios en la escuela.

Las causas

La causa primera y más importante de esta realidad evidentemente es la pobreza en la que vive una proporción significativa de la población indígena. De acuerdo con datos recientes de la Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2008), el 79.9 % de esta población percibe un ingreso menor a dos salarios mínimos. Respecto de todas las variables extraescolares que se sabe influyen sobre el aprendizaje, el INEE ha documentado en sus estudios que quienes asisten a escuelas indígenas se encuentran en una posición de franca desventaja. Los indígenas mueren más que los no indígenas, y la mayoría de las veces por enfermedades prevenibles o curables. Los niños indígenas tienen índices superiores de desnutrición. Las condiciones de su vivienda son mucho más precarias. Es evidente que todo ello afecta el acceso, la permanencia y el aprendizaje en la escuela.

Se esperaría, en un sistema que se dice preocupado por la equidad, que los gobiernos federal y estatal invirtieran más en educación indígena, además de invertir en programas intersectoriales orientados a combatir también las causas de la baja cobertura y rendimiento educativo. No es así. Por el contrario, las escuelas indígenas² están peor dotadas de infraestructura y materiales didácticos. En el estudio del INEE titulado La educación para Poblaciones en Contextos Vulnerables (2007), se muestra que son los docentes y directores de escuelas indígenas los que de forma más crítica juzgan la infraestructura, el acceso a recursos educativos, las condiciones del aula y los recursos del aula. De hecho, los directores, en relación con los directores de otros tipos de escuela, son los que más bajo califican el estado del edificio escolar, de las aulas, de la biblioteca, del (o los) patios, de los baños para alumnos, de los mesabancos y del pizarrón. Seis de cada diez alumnos de escuelas indígenas asisten a escuelas con condiciones de infraestructura precarias.

Los docentes indígenas todavía son contratados sólo con estudios de bachillerato y enviados, después de un curso de inducción de tres meses, a laborar frente a grupo. Se les pide que se inscriban en la licenciatura semiescolarizada de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que cursan en cuatro o cinco años. Hace algunos años, los docentes eran contratados con secundaria. Esto explica porque en las escuelas indígenas ahora poco menos del 50 % de los maestros no cuentan con estudios de licenciatura. Los maestros indígenas son los que menos leen: un poco más de la mitad leen al menos un libro anualmente, cuando esto se cumple en alrededor del 70 % de los maestros no indígenas. El 66 % de las escuelas multigrado son indígenas, y sólo una de cada cuatro escuelas unitarias. El 28.8 % de las primarias generales cuentan con al menos una computadora, y esto acontece en apenas el 4.1 % de las escuelas indígenas.

Evaluación de la educación adulta

* Evaluación interna o evaluación externa.

* Práctica educativa o modelo ideal.

* Previsibilidad o imprevisibilidad.

* Lo cuantitativo o lo cualitativo.

En Educación de Adultos existe una escasa cultura evaluativa. En el ámbito de la educación formal se repiten conductas de docentes y alumnos(as) que distorsionan el sentido de la evaluación, impactando negativamente en la práctica pedagógica y en la planificación educativa. En ofertas informales, la evaluación es escasa o bien es empleada sin criterios claros que permitan identificar los aprendizajes logrados por las personas. El uso de la evaluación con un criterio paternalista Si en todo el sistema escolar existe la tendencia a reducir la evaluación a la obtención de calificaciones, en educación de adultos, además, es preciso reconocer que persiste una práctica docente paternalista que tiende a compensar con buenas calificaciones a las personas por el solo hecho de permanecer en los programas. Colocar bajas exigencias de aprendizajes tiene consecuencias. A nivel individual, las personas no desarrollan todas sus capacidades y, a nivel social, se produce una deslegitimación de la certificación obtenida por alumnos y alumnas que cursan esta modalidad. La aprobación como medida compensatoria y de retención Por su parte, es usual que un alumno(a) que no tiene tiempo, ni ha logrado suficiente autonomía, le sea difícil responsabilizarse por su propio aprendizaje; los alumnos(as) buscan un reconocimiento al esfuerzo, aún cuando no perciban que el esfuerzo dedicado al aprendizaje haya sido insuficiente. Las personas que participan en educación de adultos a menudo tienen una experiencia de fracaso escolar y, en el recuerdo, la evaluación es percibida como una amenaza. Estos(as) mismos(as) alumnos(as), que ya vivieron un fracaso anterior, necesitan reafirmación constante. Calificaciones insuficientes son un motivo que les puede llevar a una nueva deserción. La evaluación como la repetición de conceptos memorizados Existe la tendencia a evaluar a través de preguntas que solicitan reproducir conocimientos fragmentados y repetidos de manera textual a como fueron impartidos y muchas veces dictados por los profesores en el aula, inhibiendo el desarrollo del pensamiento y minimizando el despliegue de las capacidades de las personas que participan de los procesos educativos. Temor a evaluar también en ambientes informales Aún cuando las acciones educativas no tengan como propósito la certificación, los participantes en los programas tienden a no expresar libremente las opiniones y logros adquiridos, más aún cuando los facilitadores son de la propia comunidad de vida y los grupos son pequeños. A veces, la dependencia de la ONG o de pequeños recursos económicos entregados a los facilitadores, obstaculiza la transparencia de la evaluación. La opinión de los participantes como única referencia de evaluación Las personas adultas que se integran a un proceso educativo, generalmente, evalúan muy positivamente el proceso, se sienten “agradecidas” por la preocupación de los otros, la educación no es percibida como un derecho, sino como un beneficio. Por eso mismo, cualquiera que visite una experiencia educativa con personas adultas mostrará gratitud hacia el facilitador y hacia el programa que lo acogió. El conteo estadístico como si fuera resultado de una evaluación Existe la tendencia, especialmente en los programas de alfabetización de adultos, a entregar cifras finales de personas alfabetizadas contando a las que han asistido -y a veces a las que se inscribieron y no continuaron- en un curso o taller, sin que se disponga de evaluaciones que permitan verificar el logro de aprendizajes alcanzados.

Recuperar el sentido de la evaluación: ¿cómo avanzar en Educación de Adultos? Si bien no se pueden proponer modelos únicos para acciones educativas tan diversas y complejas, sí se pueden identificar algunas claves para avanzar hacia la construcción de una cultura que promueva el uso de la evaluación como punto de encuentro entre la enseñanza y el aprendizaje, recuperando el sentido de la evaluación de aprendizajes en todos los espacios educativos.

Señalar criterios transparentes de evaluación: ¿Qué se espera lograr en el proceso educativo? En la educación de adultos existen mejores condiciones respecto a la educación de niños y jóvenes para consensuar y reflexionar acerca de lo que se desea alcanzar en el proceso educativo. Cuando las personas están informadas se sienten participantes de su proceso, se comprometen más. La evaluación, ya sea la que desarrolla el docente en el aula o la que se implementa a través de sistemas de acreditación, debe ser un medio para mejorar el aprendizaje, de retroalimentación para los alumnos y los propios docentes. Ello requiere establecer un marco y criterios de logros de aprendizajes transparentes y claros para alumnos y profesores, de manera que las personas sepan qué se espera de ellas y qué tienen que hacer. En este enfoque de evaluación basado en criterios se avanza hacia una evaluación que supere el enfoque tradicional basado en normas –que tienen como propósito principal ordenar comparativamente a través de puntajes o calificaciones a los estudiantes– a instrumentos de medición que se enfocan en la definición de qué es lo que las personas saben y son capaces de hacer. Es decir, se trata de definir cuál es el resultado que las personas deberían alcanzar para que su desempeño pueda ser considerado como satisfactorio. Por otro lado, los criterios e indicadores de evaluación deben comunicarse de manera adecuada para que sean comprendidos por docentes y alumnos. Esta es la base de una evaluación entendida como retroalimentación, para que las personas sepan en qué han fallado y qué les falta por saber. Desde esta perspectiva se podrá superar la idea de la evaluación como la obtención de una calificación, que sólo comunica una nota, pero no permite transparentar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, para las modalidades educativas que conducen a certificación de estudios, se plantea el desafío de construir marcos que orienten a una selección del curriculum con fines evaluativos, a partir de los cuales se avance hacia la definición de estándares. Es decir, señalar no sólo los contenidos y objetivos que serán evaluados, sino también, cuál es el nivel de profundidad con que ellos debieran ser alcanzados. El desarrollo de mapas de aprendizaje que en el ámbito curricular se complementan muy bien con los programas de estudios que explicitan los aprendizajes esperados, constituyen un avance significativo para la evaluación. Si el profesor devuelve un trabajo, hace una pregunta, efectúa una observación o hace participar a los demás alumnos en co-evaluación y tiene bien claro hacia dónde dirige el proceso, posibilita que todos puedan aprender y adquirir una perspectiva positiva de cuáles son los próximos pasos a dar para conseguir un progreso efectivo del aprendizaje. Por su parte, en la educación informal no regulada legalmente, también es necesario consensuar criterios con los participantes, de manera de orientar el proceso que se realiza y motivar al logro. De esta manera, aún cuando no se apliquen instrumentos de evaluación, el diálogo y las acciones que se realicen deben provocar también cambios de índole educativa.  "lo que constituye". La evaluación constituye un elemento fundamental e integral de la capacitación y no debe verse como una actividad complementaria de ésta. La evaluación debe realizarse durante todo el proceso de capacitación. En la educación de adultos la evaluación se hace mucho más necesaria e importante, dado que esta modalidad de educación está llamada a ser muy eficaz y eficiente, mucho más si está destinada a lograr el desarrollo social. La finalidad primordial de la evaluación es la de evitar o disminuir al mínimo los errores o contratiempos de todo plan de capacitación. No se la debe confundir con la supervisión o el monitoreo, a los que en realidad los complementa. El primer paso para la planificación de la evaluación es la definición clara y precisa de los objetivos del programa de capacitación. Luego, mediante el proceso de evaluación ser posible comparar entre lo que DEBE SER y lo que ES en realidad el proceso actual de capacitación. La diferencia constituye el QUE HACER. Es decir, la evaluación nos permite saber DONDE ESTAMOS y nos indica A DONDE IREMOS AHORA. La evaluación nos traza un PLAN DE ACCIÓN para solucionar los problemas y para conseguir los objetivos. El establecimiento de los objetivos debe hacerse precisando los indicadores y los estándares necesarios para la evaluación de la infraestructura, el proceso, los resultados y el impacto del programa de capacitación. La evaluación no es el simple control o vigilancia de los procesos. La evaluación no es sinónimo de inspección al final del proceso, para no aprobar a los participantes descuidados o desaplicados o para desaprobar al docente o facilitador. La evaluación es la garantía de calidad para el usuario, para el logro de los objetivos educativos que el mismo se ha trazado, para satisfacer sus expectativas en la capacitación; la evaluación contribuye a garantizar el cumplimiento de los objetivos de la capacitación. Por lo mismo, la evaluación comprende todos los momentos de la capacitación. En realidad la evaluación precede o inicia el proceso de planificación de todo programa de capacitación. Es la base para la identificación de los problemas o necesidades de capacitación del participante o de una población. La evaluación no busca desaprobar o castigar al participante o al docente. Por lo mismo, la evaluación no constituye un momento para justificarnos o defendernos. La evaluación se hace para aprender y para superarnos. La evaluación tiene como objetivo mejorar el proceso de capacitación. La evaluación es, pues, sobre todo, formativa. Permite crecer. Si se hace al final de un programa de capacitación la evaluación permite sistematizar el proceso y preparar su réplica en una versión mejorada. Para cumplir con el objetivo de permitir el mejoramiento de los procesos la evaluación debe hacerse sobre bases objetivas, basarse en hechos y no en sensaciones o emociones. Que se evalúa Las NECESIDADES O PROBLEMAS de la población objetivo. De esta manera obtenemos datos valiosos para la identificación de las necesidades de capacitación y la elaboración del plan capacitación respectivo. El APRENDIZAJE logrado por los participantes. Para ello podemos usar los pre y post test, preguntas orales de verificación, guías de observación durante el desarrollo de la capacitación. La PRACTICA que desarrollan los participantes durante la capacitación. Para ello nos valemos de guías de observación usadas por el facilitador o grupo docente. También puede usarse cuadros de monitoreo para ser llenado por cada participante sobre las principales habilidades que ha tenido ocasión de practicar. La EFICIENCIA del proceso de capacitación. Si se están haciendo las cosas como se han planificado, incluyendo los tiempos o cronogramas. Evaluamos también la EFICACIA de la capacitación. Si las actividades se están ejecutando adecuadamente y están rindiendo los frutos esperados. La ESTRUCTURA logística de la capacitación. Si los recursos, humanos, materiales y financieros se han organizado de la mejor manera para el desarrollo del proceso de capacitación. Para ello se puede usar la evaluación colectiva a cargo de los mismos participantes, encuestas a los participantes. Se pueden emplear sesiones de realimentación y de monitoreo diario, a cargo del grupo de facilitadores. Es importante pedir sus sugerencias a los participantes sobre lo que hay que hacer para mejorar la capacitación, para ver si los contenidos le parecen útiles y si creen que les ayudarán a mejorar su desempeño. El DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES a fin de ayudarlos a satisfacer las necesidades de los participantes. Para ello podemos usar encuestas a los participantes, al final de cada sesión o cada día o al término de la capacitación. Es necesario incluir aspectos sobre el entusiasmo, el conocimiento del tema, las habilidades para explicar el tema, la habilidad para dirigir los trabajos y discusiones de grupo, el uso de ayudas audiovisuales, si su lenguaje es sencillo, entendible. Los RESULTADOS o el IMPACTO del programa de capacitación. Se determina las consecuencias importantes para la población objetivo, una vez ejecutado el plan o programa de capacitación. Podemos usar las estadísticas de los servicios, informes de supervisión sobre las mejoras de los servicios. La opinión del usuario se puede obtener por encuestas o por grupos focales. La CONDUCTA o los CAMBIOS EN EL DESEMPEÑO en el trabajo, luego de la capacitación. Para ello podemos usar los informes de supervisión, guías de observación del trabajo, encuestas al usuario y al propio trabajador capacitado. COMO HACER LA EVALUACIÓN ? La realización de la evaluación debe hacerse de la manera más objetiva. Se basa en hechos objetivables de la capacitación. Para ello se requiere precisar los INDICADORES Y LOS ESTANDARES. LOS INDICADORES: Para establecer los indicadores se requiere: Precisar lo que se quiere medir. Describir el Indicador. Precisar el numerador y el denominador del indicador y la fuente de donde se obtendrán cada uno de estos datos. Finalmente se establece el ESTANDAR de cada indicador. QUE ES UN ESTANDAR ? Un estándar es lo que debe ser. Es el límite entre lo Aceptable y lo inaceptable. El estándar puede tener un rango, con límite superior y límite inferior. Por ejemplo, se considera normal el peso de un niño que está, comprendido entre + - 2 desviaciones estándar del patrón internacional de referencia. Los estándares son muy útiles, pero en la satisfacción de las necesidades de los usuarios es conveniente que siempre pensemos en superar los estándares. No debemos contentarnos con cumplirlos solamente.